Is het waar dat modeling en leesstrategie-onderwijs de leesprestaties in de basisschoolleeftijd verhogen?

 PO | Taal | Vakken

Bij begrijpend lezen is er veel aandacht voor leesstrategieën. Leesstrategieën aanleren heeft vaak positieve effecten op het tekstbegrip van leerlingen in de basisschoolleeftijd. Maar deze positieve effecten zijn in de meeste gevallen aangetoond met methode gebonden toetsen en niet altijd aantoonbaar bij gestandaardiseerde toetsen. Om leesstrategieën aan te leren wordt vaak ‘modeling’ ingezet. Bij ‘modeling’ doet de leraar de taak of leesstrategie voor als onderdeel van de leesdidactiek. Onderzoek in het voortgezet onderwijs laat zien dat deze aanpak een positieve invloed heeft op het tekstbegrip van leerlingen. 

Leesstrategieën zijn flexibele procedures die de lezer gebruikt om de informatie in de tekst te begrijpen en te verwerken. Deze procedures kunnen worden aangepast aan de kenmerken van de lezer, de aard van de tekst en de taak. Het gebruik van leesstrategieën door de leerling hangt sterk samen met het zelfregulerend vermogen van de leerling, wat een aangrijpingspunt voor de didactiek en in dit geval modeling biedt. Zelfregulerende leerlingen zijn mentaal actief en reguleren gedachten, gevoelens en acties om hun leerdoel te bereiken.

Leesstrategieën kunnen cognitief, metacognitief of motivationeel van aard zijn:

  • cognitief: onder andere kopiëren en onderstrepen, in eigen woorden zeggen en samenvatten, onderstrepen en probleemoplossen
  • metacognitief: planning, monitoring en evaluatie
  • metacognitieve reflectie: hoe strategieën te gebruiken
  • motivationeel: de inzet om het leesproces te reguleren

Aanleren van leesstrategieën

Leesstrategieën aanleren heeft vaak positieve effecten op het tekstbegrip van leerlingen. Zo is er voor leesstrategieën als skimmen (globaal lezen), signaalwoorden gebruiken en activering van voorkennis empirisch bewijs.

Zeer recent verschenen drie onderzoeken over leesstrategieën waarvan twee specifiek over activering van voorkennis. Het eerste betreft een onderzoek bij 10-11-jarigen naar het effect van twee verschillende manieren om een leestaak te introduceren – een doe-activiteit en voorkennis activeren – op motivatie en tekstbegrip. Beide introducties leiden tot hoger tekstbegrip maar niet tot hogere motivatie. Een ander onderzoek onder 9-10- jarigen wijst uit dat als je meerdere teksten over één thema leest, dat tot meer bruikbare kennis over dit thema leidt bij het lezen van nieuwe teksten. En het leidt tot een grotere woordenschat bij het thema dan het lezen van meerdere teksten over verschillende onderwerpen. Deze kennis kon vervolgens bij een nieuwe tekst over het thema worden benut. Ten slotte nam in de onderbouw van het vmbo-b/k het tekstbegrip toe na instructie in skimmen, tekstverbanden achterhalen, voorkennis benutten, kernzinnen herkennen en woordbetekenissen afleiden uit de context.

Een effect van het gebruik van leesstrategieën kan niet altijd met alle toetsen worden aangetoond. In sommige studies is alleen een effect aangetoond bij methodegebonden toetsen en niet op gestandaardiseerde (ook wel methode onafhankelijke) toetsen. Het verschil tussen de toetsen is, dat de eerste toets (methodegebonden) specifiek gericht is op het meten van het gebruik van de geleerde strategieën, terwijl een gestandaardiseerde toets leesvaardigheid in zijn algemeenheid meet. Mogelijk gebruiken leerlingen de geleerde leesstrategieën niet bij een gestandaardiseerde toets.

Modeling

Een onderdeel van de didactiek voor het leren van leesstrategieën is modeling. Vanuit leerlingperspectief ook wel aangeduid met observerend leren. Een leesstrategie of een leestaak wordt uitgevoerd door een model (bijvoorbeeld de docent). Leerlingen hoeven de strategie niet zelf toe te passen, maar richten hun aandacht op de taakuitvoering door het model.

In het vwo is een duidelijk positief effect van modeling aangetoond. In de onderbouw van het vmbo nam tekstbegrip toe na modeling voor het aanleren van leesstrategieën.

Leesstrategie-onderwijs stopt niet na de fase van modeling, maar krijgt een vervolg. Vaak zullen de leerlingen de te leren leesstrategie in de volgende fase zelf toepassen met hulp van de docent of met hulp van medeleerlingen. Samenwerkend leren heeft bij adolescenten een positief effect op leesvaardigheid.

Rol docent

Het effect van strategieonderwijs lijkt afhankelijk van degene die de strategieën onderwijst. Leesstrategie-onderwijs uitgevoerd door de eigen docent lijkt minder effectief te zijn dan leesstrategie-onderwijs uitgevoerd door onderzoekers. Voor leesstrategie-onderwijs hebben leraren niet alleen informatie maar ook tools of handvatten nodig om succesvol leesstrategieën te onderwijzen.

Meer weten?

Lees het volledige rapport opgesteld als antwoord op deze vraag, inclusief geraadpleegde bronnen.

Aanvullend op het bovenstaande antwoord blijken ook andere factoren van invloed op leesvaardigheid (tekstbegrip) in de basisschoolleeftijd.

 

Dit antwoord is tot stand gekomen met dank aan José van der Hoeven (kennismakelaar Kennisrotonde).

Onderwijssector
PO

Vraagsteller
schoolbestuur - adviseur of beleidsmedewerker

Gerelateerde vragen:

Welke aspecten van begrijpend leesinstructie verhogen leesprestaties in groep 5-8?
 PO | Taal | Vakken
Het doel van begrijpend leesonderwijs is dat leerlingen leren hoe ze teksten kunnen verwerken en begrijpen. Leesonderwijs dat aandacht besteedt aan de tekst én aan leesstrategieën lijkt het meest succesvol. Ingrediënten voor effectief leesonderwijs zijn: gebruik van grafische of tekstschema’s, stellen en beantwoorden van tekstvragen, aandacht voor tekststructuur en samenvatten van de tekst. Een lesmodel waarin strategie-instructie geleidelijk overgaat van docentregulering naar leerlingregulering is hierbij bewezen effectief.
Lees verder

Niet gevonden waar je naar op zoek bent?

Stel direct jouw vraag